摘要：国外对教师伦理教育的重视体现在教师专业标准、教师伦理规范以及教师伦理课程等方面。借鉴国外经验，通过不同国家教师伦理教育现状的了解及其比较，可以获得对我国教师教育的一些启示。
关键词：教师伦理；伦理规范；案例教学
一、国外教师伦理教育例谈1、教师专业标准新特点：涵盖伦理教育，强调教师专业精神价值澳大利亚 2010 年《全国教师专业标准》以教师职业的基本专业元素为依托构建了专业知识、专业实践和专业发展三大领域。这一标准的出台体现了澳大利亚从重视新任教师教育教学实践能力为主的教育价值理念的转变。新加坡针对学校中令人忧虑的问题，如教师拥有教学技能，却缺乏教学思想，自主精神比较薄弱等，其教师教育课程改革特别突出了师范生培养的“精神”转向，指出教师教育是对“整个人”的培养，特别是心智的成长、精神的砥砺、思想的启蒙。师范生不仅要掌握各种教育程序、教学技能、教学策略，而且更要在精神和道德上得到积极的成长。法国在 20 世纪 90 年代对中小学教师专业能力标准作了描述和规定。小学教师，除了多学科教学能力，教学情境设计、实施、分析能力，以及差异教学能力之外，还规定其教育责任和职业道德。对于中学教师，尤其强调教师在本国教育体制及其价值观念，在学校以及在课堂中的教育责任。
随着教师教育一体化的要求，2007 年法国教育部出台了新的中小学教师专业能力标准，从知识、技能和态度三个维度界定了教师必备的十项专业能力，其中第一条就规定了教师作为国家公务员的道德和职责。其他一些国家在教师专业标准中以“专业品质”来体现对教师专业的价值要求。如美国，以加州教师专业标准为例，对教师专业品质的要求是：发展成为一名专业教育家，包括反思教学实践，规划专业发展，致力于提高专业化水平，注重专业责任，团队合作精神，与学生家庭合作等。英国的教师专业标准有关专业品质的规定中强调了教师的专业价值与实践，概述了每一位新教师所必须具有的态度和责任，具体为：与儿童青少年的关系，了解相关法律框架，与他人沟通与合作，致力于个体专业发展，重视发展学生潜能，以身示范，建立平等、尊重、信任，支持具有建设性的关国外教师伦理教育例谈及启示案例教学系，有效地与他人沟通与合作，以创造性建设性的批判方式对待创新。在日本，对教师专业品质方面的规定则是：作为教育者的使命感，对人的发展成长的深刻理解，对幼儿、儿童学生的教育和爱，广博丰富的修养，积极发展个人专长领域并致力于个性的成长等。总的来说，世界各国尤其是发达国家对教师培养质量的需求促进了教师专业标准的重新修订，尽管各国教师专业标准中所涉及的道德伦理维度有不同指称，但均涵盖教师伦理教育的内容，如教育信念、专业性向、专业品质、专业伦理、道德责任、专业价值观等等，以强调教师专业精神价值的培养。
2、教师专业伦理规范的修订及发展趋势美国在 19 世纪末就出现了专门的教师职业道德规定，如乔治亚州教师协会 1896 年颁布的教师专业伦理规范。随后，相应的教师伦理要求逐渐明晰。1929 年美国《教学专业伦理规范》将教师职业道德从以往笼统的教师教育剥离出来，是教师职业道德规范开始走向成熟的标志。1975 年，美国全国教育协会正式颁布《教育专业伦理规范》，该规范从学生和教育专业两个方面规定了教师义务，明确了教师的各种伦理责任，指出“为人师者的责任就是以最高的标准恪守些伦理原则”。此后，包括美国教师教育协会、全国儿童教育协会、美国教育通讯与技术协会、美国教育工作者联合会以及各州教育机构纷纷出台若干伦理守则。可以说，美国是最早也是最重视教师伦理教育的国家。
国际教育组织于 2001 年通过了一项《关于教师职业道德的宣言》，在序言部分，明确指出“职业实践中做出负责任的判断是教育的核心活动”、“关于教师职业核心道德问题的讨论有利于教师职业的发展。对职业标准以及伦理意识的加强，不仅可以提高教师以及教育工作者的工作满意度和自我批评，也可以提高社会对教师职业的尊敬。”该宣言包括了对职业、对同事、对家长以及对教师等五个方面的承诺。当前各国教师道德伦理规范文本，与宣言内容高度一致。加拿大安大略省教师职业道德标准规定，注册教师在其高度信任的职责中，在与学生、家长、监护人、同事、教育合作者、其他专业人员、环境和公众的关系中，表现出责任感，其道德标准涉及关爱、尊重、信任、正直等方面。新西兰注册教师职业道德规范也是从对学生的责任、对家长（监护人及家人）的责任、对社会的责任、对本职业的责任等方面，说明教师复杂的专业工作是在与同行、学生、家长以及更广泛的社会成员的合作中完成的。俄罗斯的师德规范同样规定了对待教师职业、学生以及学生集体、家长、同事、学校领导以及社会等方面的要求。
通过比较发现，以上各国教师专业伦理规范虽然篇幅长短不同，话语表达方式也有差别，但反映出一些共同特征，主要有（：1）规定了教师伦理内容的关系维度，说明教师在教育实践中必须处理好教育关系的各个层面。实际上，相对于道德更强调主体德行而言，伦理是道德的上位概念，是超越个体之上的人际关系或社会关系的反映，其本意反映的是“序”和“关系”，在教育领域，就是要求教师在日常教育情境中，在面临的各种关系中做出负责任的专业判断。（2）较为一致地明确了教育伦理内容的核心价值，如关爱、公平、尊重、信任、责任等。（3）既指出教师应该做什么，也规定了不应该做什么。如美国《教育专业伦理规范》文本是两段式，先是总体概括出教师对学生或对教育专业的义务要求，然后具体列出了教师不应该的行为。其他如俄罗斯师德规范、新西兰注册教师职业道德规范均主要规定了教师的应该行为，也适当规定了教师的不应该或不允许行为。可见，这些伦理规范较为客观具体，具有一定的可操作性。（4）多数规范由行业内部专业人员制定形成，体现了教师专业的自主性。如国际教育组织就是世界上规模最大的教师协会，其成员为来自一百多个国家的教育组织。全美教育协会是美国最大的教师工会，同时也是美国最大的职业工会。
3、伦理教育课程及实施将伦理教育开始于职前教育系统，在大学专业学习的同时开设伦理教育课程，是一些国家应对各行各业伦理危机的对策之一。如澳大利亚职前教师的“体验式参与”，一方面体现了课程设置的特点，另一方面通过“实习软环境”的体验加强了教师学习的情感与精神层面。在挪威的学前师资教育中，宗教、价值观与伦理课程作为必修课程开设，其课程目标主要是使师范生了解作为称职-的幼儿园教师所必需掌握的宗教价值观与伦理方面的知识，这些课程对师范生在教师角色职业道德和教育责任等方面的定位具有重要影响。可见，师范生在课程学习与实践中通过对各种伦理两难问题进行深入分析，提高道德反思能力，能够为将来处理职业生涯中可能遇到的问题作好准备。
美国北佛罗里达大学教育学院儿童教育系主任欧阳荣华曾谈到美国小学教师的教育和培养问题，美国对准教师的培养非常重视，师范生如果在“为人师表”方面达不到要求的话，可能面临被学校开除的危险。笔者在聆听欧阳荣华讲学时曾请教有关师范生伦理教育问题，他讲述了一个事情：教育学院的师范生在完成实习之后要撰写一个包含工作日志的报告，并提交大学指导教师指导。教师通过论文查重发现，某学生报告的重合度很高，远远超过规定比率，教师的处理结果是学生没有机会重做，按规定必须停学一年后才能重修教育课程。这是一种将伦理规范教育融合在课程与教学中的方式，因为相应的学生守则已经非常明确地规定了这些要求，并对违反规范可能面临的处罚进行了详细说明。
坦桑尼亚的一项研究表明，他们非常强调道德教育在教师培训中的中心地位，他们将教师伦理教育看作是教师教育机构以及全社会的责任。尤其是数十年来人们看到了教师教育中道德维度教育的缺失，造成了种种教师不端行为。研究者认为，教师培训的作用不仅仅限于生产和准备足够的教师，还包括“高质量的教师可以有效地教育学生”，并能提供良好的道德行为支柱。研究者为了促进专业教师的态度和伦理，提供给实习教师一整套规范的行为准则指南，以明确实习教师的责任，教会他们进行自我调节。新近一项较为完整的研究来自美国俄亥俄州立大学的布莱恩 .R. 沃尼克，他构建了一种基于案例分析的教师伦理教育框架，设计了一套包含九个步骤在内的具体的伦理教育方法，以此来培养教师的伦理意识及伦理判断能力。
二、对我国教师伦理教育的启示1、从各国教师专业标准和伦理规范看教师伦理教育的基本内容一直以来，我国的教师培养、准入以及职后培训中，师德考核是教师教育的难题之一。以江苏省为例，近十年来各地教师“凡进必考”，一方面加强了教师准入，打破了过去师范生包分配的人才选拔机制，有利于吸引优秀人才进入教师队伍，从而改良教师结构；另一方面也带来了新的问题。与知识、技能的学习不同，伦理道德是教师专业情意的核心内容，需要在切实的教育情境中逐渐积累。相比较传统的师范文化，尤其是在综合性大学教师教育中，伦理教育还需加强。
我国现行教师专业标准（包括幼儿园教师和中小学教师）与教师教育课程标准虽出台较晚，但是总体上明确了教师专业的基本要求。如教师专业标准分别从专业理念与师德、专业知识以及专业能力三个方面列出了相关要求，教师教育课程标准中也明确将“教育信念与责任”、“教育知识与技能”、“教育实践与体验”共同构成教师教育课程培养目标的三个维度，并且在课程设置框架中建议在职前开设教师职业道德课程，职后开设专业伦理课程。但是，两个标准的内容还比较笼统，缺乏对教师道德行为的详细描述。
我国对教师道德行为的规约大致有两种情况：其一，相关法律与职业道德规范。如《教育法》、《教师法》、《中小学教师职业道德规范》等，这些法律法规是国家制定的，是具有强制力并且涉及最底线约束力的社会规范，侧重在宏观的行政层面或法律角度来规定教师的义务或权利，其抽象、宽泛的表述与教师具体日常的教育实践有一定距离，况且教育这一行业的特殊性不应该只依靠法律底线来维持。《中小学教师职业道德规范》
包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习等六个方面，这些条文具有可操作的建议较少。其二，我国的教育行政管理部门以及各级各类学校出台了约束教师行为的规章制度与准则。这些准则比较具体、微观，如广州市教育局曾发出“101 条师规”，有两成多是对教师衣着、发型、化妆等仪容仪表的规定。与法律规范相比，这些规定侧重于外部的行为准则，列举了教师能做什么，不能做什么。
有研究者比较了我国师德规范修订的四个文本，发现我国师德规范发展的一个显着趋势就是朱水萍：国外教师伦理教育例谈及启示逐渐由他律走向自律、由理想走向务实、由一统走向分层、由宽泛走向专一、由随意走向科学、由难行走向可行等。如何在道德层面能够相对具体地制定我国教师伦理规范，从而在教师培养中能够有针对性地进行伦理教育，可以从国外教师专业标准与伦理规范中获得一些启示。事实上，教师伦理与上述法律法规或行为准则有时是一致或重合的，如美国全国教育协会明确指出，其专业伦理规范的具体条款及因为违反条款而应受惩罚的补充规定具有全部法律效力。但是，教师伦理更加全面注重规范中的教育关系，如教师与学生、教师与同事、教师与学校家庭、教师与社会等，同时也凸显了教育的专业性，表现为行业内的伦理自律公约。如我国《中小学教师职业道德规范》中的“热爱学生”或“关爱学生”作为教师职业道德的重要方面，反映的就是师生伦理关系，但是对其他教育关系的规定就比较模糊，对教育实践缺乏一定的指导性。因此，教师伦理教育的首要问题是明确教师伦理教育的重要内容。
2、伦理知识的性质决定了伦理教育的方式与途径伦理知识是一种实践性知识或案例知识。孙承毅、邢英喜的研究发现，教师教育中的案例教学能够同时促进准教师专业理论的理解与提升、专业技能的培养与训练。不仅如此，案例教学还能促进准教师专业道德伦理的塑造与养成。因为在案例教学中，准教师的角色扮演意味着他们要承担教师的责任与义务，承受教师面临的压力与困境，以专业教师的伦理规范来要求自己，勇于接受各种决策带来的后果与风险。
从教师教育一体化要求出发，伦理教育应注重课程序列的设计，可以考虑以下几个层次（：1）规范伦理与德性伦理层次。旨在把握培养教师的底线伦理与崇高道德要求及其两者之间的关系，引导调和个人德性与专业伦理的一致性。规范的学习可以从底线伦理要求教师应该做什么，不该做什么，崇高道德则是倡导个人崇高而丰富的道德修养。（2）职前培养与职后培训层次。职前培养可以参照国外的教师标准，以初任教师或新教师的合格要求为基础，而职后培训则进一步提升专业伦理精神。（3）不同学段教育要求层次。即根据小学、中学、大学教师不同的培养目标和任务来进行教师伦理教育。（4）伦理教育内容层次。最好能完整包括鼓励性的、教育性的、取缔性的甚至惩罚性的伦理要求。
教师伦理教育可以根据学习者的需要通过多种途径来实施。一是设置专门的伦理课程。2011年，教育部出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，明确指出了加强师德修养、着力培养师范生的社会责任感、将《中小学教师职业道德规范》
列为教师教育必修课程等方面的要求。高校教师的岗前培训也把这类课程列为必修课程。设置专门课程的好处是能够体现学习内容的系统性，但是容易偏离实践，从而变成单纯的知识教学。二是在其他相关的教师教育课程中渗透教师伦理教育。如普通教育学课程（或教育学基础课程），其中“教师”、“班主任工作”等章节都可以引导学生讨论教师角色、班主任工作的限度等问题。同样，在“教育心理学”课程中可以围绕“教师心理与学生心理”、“学生品德发展与教育”等章节渗透教师伦理教育。也可以结合教育实践强化学生关注学校伦理案例，引发学生的伦理思考，强化教师专业精神的培育。三是适时通过微型课程来学习，以 1 个学分甚至更少的学时开展相对独立的主题模块教育，如专业入门、专家讲座、观摩学习等。
3、教师的伦理实践：关心教师行为对学生发展的影响由于伦理教育的缺乏，教师常常意识不到教育行为的伦理维度。以笔者了解的一个学校事例来说明：某小学教室的饮水机常常要换水，因为水桶比较重，平时老师让学生每四人一组换水。有一次，该换水了，但只有两个学生在，他们就试着两个人抬水桶。但是水桶太重了，砸下来，水流了一地。老师来了，看到水没有了，于是责令两个学生每人罚款 5 元。在这个案例中，教师没有多想：罚款究竟是在赔偿一桶水，还是在惩罚学生的过失行为。进一步引导教师思考就会发现，这两种情况都有可能存在，但是教师处理却不区分。
一桶水的损失可以用罚款来赔偿，但是如何考量学生好的行为动机与坏的行为后果？要不要对无意犯错付出代价？教育学生该“如何是好”？这是一个普通的教育伦理环境，教师能不能思考教育背后的伦理意义是什么。类似的，在许多奖励或惩罚的背后，教师有没有厘清教育的意图或后果，或者说，教育的背后究竟发生了什么，对学生产生了何种影响，才是最重要的。
这里的教师处理不当，严格意义上说，并不属于明显违反职业道德。培养教师的伦理意识，就是要促进教师在教育常识的背后反思自身教育行为的适当与否。有研究发现，教师个人的美德往往并不能确保教育道德目的的必然实现，因而研究者更为关注的是促进教师理解教学行为的道德后果，而非固执于教师个人德性的提升。具体来说，他们认为应当落脚于提醒教师对弥散在教学和师生互动中的道德影响保持清醒的意识，并且鼓励教师反思那些指导自己工作的根本观念，从而在教学工作中将两者更好地结合起来。可以说，他们关心的恰恰是种种教育行为究竟对学生发生了怎样的影响。相对而言，我国对于师德的研究则较少结合教师对教育目的的深层理解，而多聚焦于呼吁教师个人对教职的全身心投入和奉献，而且也少有研究能指明要达致这一目标教师所应具备的相关能力，忽略了相关的观念和能力。
不难发现，当今教师教育课程取向是为了儿童学习，也就是说，无论是何种教育内容或教育方式，都必须切实考虑到对学生发展的影响。达林 · 哈蒙德教授是倡导教师教育课程要指向儿童的最重要的代表人物之一。她以儿童为出发点于1998-2004 年重新设计了斯坦福大学的教师教育课程，高度突显了儿童的地位和作用，把促进不同背景儿童的学习与发展视作衡量教师素养的基本标准，特别强调对儿童需求、儿童差异、文化社会背景以及多元文化等方面知识的掌握，教学实习也普遍重视培养未来教师观察、诊断以及评价儿童的技能。如前所述，美国教师专业伦理规范几乎全部为学生着想，加拿大安大略省的教师职业标准中也明确指出，教师职业的核心是对学生及其学习的高度负责。所以说，教师伦理应更加关心学生利益，关心教师行为对学生发展的影响。
参考文献：韩娟，周琴．卓越与高质量：澳大利亚制定和完善《全国教师专业标准》的教育价值理念 [J]．
http://m.rjdtv.com/jiaoyulunwen/734.html
