一、引言。 　　 　　随着中国高等教育的国际化，学历留学生逐渐成为了高校留学生的主体，其中论文写作是最重要的学习任务之一。教师对留学生的论文指导是学历教育中的重要一环，然而亓华（2006）发现，由于当时对外国留学生的学历教育还处在起步阶段，因此有关论文指导的研究非常少。 　　 　　近十年来，来华学历留学生的数量大幅度增长，但对这一问题的研究依然很少。目前的研究多从留学生论文中出现的语言问题出发，借鉴母语写作的指导策略，提出教师要“以诱为本”（付丽2011），“最好多采取面授形式，务必要让学生明了自己的意图与要求”（金宁1998）。但由于缺乏对论文指导过程的实证研究，因此“以诱为本”的指导策略效果如何，教师在面授中如何“让学生明了自己的意图与要求”等问题依然不得而知。 　　 　　由此，本文运用质化个案的研究方法，通过分析教师在论文指导中所使用的策略特点，探究不同策略对留学生论文修改的效果及其影响因素，为留学生的论文指导提供建议。 　　 　　二、研究理论与方法。 　　 　　2.1论文指导中的“支架”. 　 　　“支架”（scaffolding）指的是专家在将知识、技能传递给新手，帮助新手跨越“最近发展区”的过程中解决困难、完成无法独立完成的任务而使用的一系列策略。体现在论文指导中，教师为了帮助学生意识到写作中存在的问题，从而完成论文修改的任务而采用的一系列策略即“支架”.常见策略（见表1）可以分为以下六类（Wood et al 1976,转引自Ewert 2009）。 　　 　　2.2质化个案研究。 　　 　　2.2.1个案的选取。 　　 　　基于个案研究特别适用于发现并解释“具体活动在参与者身上产生的效果”这一特点（Merriam 1998:21），本文通过目的抽样的方式，选取中国东部某重点大学（以下简称“Y”大学）汉语国际教育专业的一位教授对一位奥地利硕士研究生的毕业论文指导过程进行观察。 　　 　　该教授是这一领域的知名专家，有着丰富的论文指导经验。该留学生从维也纳大学毕业后进入Y大学攻读硕士学位，经过多次的指导和修改，其毕业论文最终获得了“良好”的成绩。因此我们认为，这一个案具有一定的典型性，对研究如何开展留学生的论文指导有较好的启发作用。 　　 　　整个指导过程包括“一对多”的论文写作课堂讲座、“一对一”的面授、电子邮件沟通等多种方式；指导的角度也包括论文内容、框架结构、语言形式、格式规范等不同方面。但我们在观察中发现，师生就结构和内容展开的“一对一”面授对留学生的论文修改影响最大，教师在这一过程中使用的策略也最丰富，因此本文着重选取两次效果各异的“一对一”面授进行策略的有效性研究。 　　 　　2.2.2材料收集与分析。 　　 　　本文采用文本分析、现场观察和师生访谈等方法收集材料，具体过程为： 　　 　　第一步，收集该学生论文修改的每一稿（共三稿）进行文本分析和比较；第二步，参与学生论文第一稿和第二稿完成之后的师生面授辅导，现场观察和记录整个面授过程；第三步，在两次师生面授辅导之后及学生第三稿论文完成之后分别对师生进行一对一访谈，了解师生对论文辅导、修改过程的感受和体会。 　　 　　材料分析步骤为：首先，研究者将两次现场观察到的师生面授进行文字转写，并根据策略分类（见表1）分析其特点；其次，通过对学生论文前后三稿的文本对比并结合师生的访谈，从修改效果的角度探讨策略使用中的有效性问题；最后，通过师生访谈探究影响策略有效性的可能因素。 　　 　　三、研究结果。 　　 　　3.1两次指导的策略特点。 　　 　　从总体上看（见表2），该教师在两次指导中使用“指出问题”和“做出示范”的策略都比较多，而使用“激发兴趣”和“保持动机”的策略都较少。我们认为，这和“一对一”面授的特点相关。首先，这两次指导都发生在论文完成之后，其目的就是修改论文使其顺利地通过评审与答辩，因此向学生指出存在的问题，并示范如何修改必定是教师所采用的最主要策略；其次，“一对一”的面授形式使学习者的注意力都比较集中，动机也很明确，因此教师使用“激发兴趣”和“保持动机”这两类策略相对比较少。 　　 　　同时，我们也发现两次面授中使用的策略也存在明显的差别。首先，在第一次指导中，“控制情绪”的策略使用远远多于第二次。通过对比发现，在第一次指导中，教师倾向于先使用“控制情绪”的策略来“安抚”学生，然后再指出学生的问题或为学生做出修改的示范，如例（1）、例（2）。在第二次指导中，教师“控制情绪”的策略使用较少，常直接指出学生论文中的问题，如例（3）、（4）。 　　 　　（1）L:我觉得你有些东西写得很好，我想外研社国外汉语教学动向或世界汉语通讯，有些杂志需要对不同国家、地区、大学汉语教学情况（进行）介绍，那你这个需要，（F）但是论文因为还是要围绕中心，所以有的可能就没有必要。（M）（第一次指导）（2）L:所以你现在写的是有用的，（F）但后面要再加上老师评价，学生评价，分开来写，先写教师教学角度，再写学生学习角度，对教材作出不同的评价。（D）（第一次指导）。 　　 　　（3）L:如果你自己觉得关系好像没有，但好像还要写一写，这就有问题了。这是最大的问题。（M）（第二次指导）。 　　 　　（4）L:现在最大的问题，总的来说，从头到尾那么厚厚的一本看完总觉得脑子里有点模模糊糊的。（M）（第二次指导）。 　　 　　其次，在指出问题和做出示范的策略使用上，第一次指导中，教师指出问题时的语气大多比较婉转，或使用问句，如例（5）；或添加“可能”、“我感觉”等表示主观上的不确定，如例（6）、（7）。教师在“做出示范”前常常先询问学生的想法，如例（8）。而在第二次指导中，教师的语气较为直接，多用“不能”、“不可以”等否定方式（如例（9）、（10）。教师在指出问题后倾向于立刻为学生做出修改的示范，如例（11）. 　　 　　以指导学生意识到作者与读者的差异为例，在第一次指导中，教师仅仅提出学生在写作中缺乏对“读者”（“看的人”）的考虑，但并没有对两者之间的差别做明确说明，也没有向学生提出具体的修改建议，如例（12）、（13）。而在第二次指导中，教师明确指出了学生应该以“Y大学”学生（“我们”）而不是“维也纳大学”学生的身份来写作，并直接指出了“中国的汉语教学”需要的研究，如例（14）、（15）. 　　 　　（5）L:你现在发给我很多东西，写得也很详细，让我了解你们学校的课程设计啊，汉语教学情况，非常有帮助，（F）但是我想知道你这些东西在论文当中怎么用？（M）（第一次指导）X: ……L:没错，说得没错，你以前跟我谈过一个评估的框架，觉得那里不合适，要提出你总体的教学计划，教学对象，教学环境都有原因，这都没错。（F）但是你觉得你写的这些东西都跟教材选择有直接关系吗？（M）（第一次指导）（6）L:对，不可能每个都找到，找到也不适合。对的，我知道你脑子里想了很多东西，（F）但有些东西可能不是跟我们的论文很有关系。（M）（第一次指导）（7）L:我感觉你应该站得更高一点，更全面一些。（M）（第一次指导）（8）L:你觉得什么是教材本土化，本土化途径有哪些？ 　　 　　X:本土化一部分是没法改变的，比如政治气氛，我们没法改变；但新的硕士专业的设立，培养汉语教师，这是可以的，可以让教材本土化。 　　 　　L:教材本土化途径，我觉得你论文应该先提到这两个：一个是编一个教材，一个是改写现有的教材。然后你说根据维也纳实际，第一个不可能，那么就提出你的论文重点研究第二个。（D）（第一次指导）。 　　 　　（9）L:这里方法不能替代我刚才所说的理论框架，这是两回事情。（M）（第二次指导）。 　　 　　（10）L:你引用了一张表格，林奇的模式，讲的是语言课的评估模式，这是告诉你先要做什么，再做什么，我也看了你基本是按照这个程序做下来的，但这不是理论的框架，这只是方法的模式。（M）（第二次指导）。 　　 　　（11）L:你的论文从逻辑上看，有问题。（M）那怎么解决这个问题呢，有两种方法，一个是这个题目应该要做修改，那就是一切都要重新开始；另一个做法是保留这个题目，但要写清楚，为什么要讲教师，为什么要讲学生，为什么要讲课程，为什么要讲教师在课堂上怎么教汉字，为什么要讲学生第一年怎么学，这些都要围绕论文题目的主题，这就是我们要修改的重点。（D）（第二次指导）（12）L:前面没有一个概括说明，后面突然说课程设计，从读者角度看就不明白。（M）（第一次指导）（13）L:第二个问题是表述上。你现在叙述的东西比较多，我们问了，张老师说什么什么，李老师说什么什么，然后看的人会糊里糊涂，晕头转向。（M）（第一次指导）。 　　 　　（14）L:这个内容维也纳大学应该很高兴，（F）但是对我们来说研究目标低了点。（M）（第二次指导）。 　　 　　（15）L:我知道你是从维也纳大学实际出发，实事求是考虑，想要解决维也纳大学的问题，（F）但是你的论文首先是给Y大学的，这是你Y大学的学位论文，你要从这方面思考一下，你的研究对我们中国的汉语教学研究有什么启示吗？（M）中国想知道我们编的汉语教材到了国外到底有没有用，如果有问题，怎么去更好地解决，你就应该往这个方向考虑。（D）（第二次指导）。 　　 　　最后，第一次指导中使用的“简化任务”的策略也远远多于第二次。这是由于在第一次指导中，针对学生的不同意见，教师一般不明确否定，而是顺着学生的思路将其逐步引导到教师的观点上（如例（16）），或通过表达自己的不同观点来间接地否定学生的想法（如例（17））。而在第二次指导中，教师对学生提出的不同意见多采用直接否定再做解释的方式，如例（18）。 　　 　　（16）X:我想强调一个问题，就是教师队伍当中的合作问题。 　　 　　L:如果没有一套内部互相配合的教材制约的话，教师就会各行其事，那就很难形成一个统一的教学体系。因为在维也纳大学，教师来源、学术背景等差异很大；另一方面课程设置上需要各种各样的课程。所以为了避免教师各行其是，为了保证各门课之间相互配合，所以他们需要寻找一套系统的教材，而不是用各种不同的教材。（S）。 　　 　　X:一年级的学生他们往往还是有很多关于语法的问题。上课的时候学生问教师语法，教师也很无可奈何，他一方面想用德语回答，一方面从他的上司听到，不应该用德语解释语法。 　　 　　L:那么如果教材里用德语把这些语法解释比较清楚的话，可以帮这些教师解除困境，所以这是教材的不足。（S）（第一次指导）。 　　 　　（17）X:我看到一篇，是在老挝，专门针对汉语教程，他是一个硕士生，硕士论文，他给汉语教程第一本写了汉字练习，这就是他的硕士论文。这跟我想的，我的结论已经很相似了，他不是说编新的教材，而是针对汉语教材，编一个汉字练习本，这是一篇硕士论文。 　　 　　L:那个论文是讨论如何组织补充汉语教学材料的。（S）（第一次指导）。 　　 　　（18）X:（本土化过程）当然可以说如果把当地的情况（改变成）更加适合汉语教程的要求也可以。 　　 　　L:那不可能。本土化过程其实遇到的两个层面的问题，一个教材要适应环境的问题，不是为维也纳编的，当然不能去怪它；另一个就算专门考虑了国外的情况编出来的东西，也可能不适合。（S）（第二次指导）由此我们认为，教师在两次指导中所运用的策略差异主要体现在“隐性”（implicit）与“显性”（explicit）的区别上。 　　 　　“隐性”的策略使用强调潜移默化中向学生提供支架。在第一次指导中：教师试图采用迂回的方式引导学生发现问题、转变观念；大量使用“控制情绪”的策略保护学生的“面子”;在“做出示范”前先让学生思考；对留学生的特殊身份也没有明确说明。而“显性”的策略使用则强调直接明确地表明教学内容。在第二次指导中：教师较少使用“控制情绪”策略；直接表达自己的观点；直接提出论文存在的问题并立刻“示范”如何修改；明确指出学习者要以“中国大学的学生”身份研究“中国的汉语教学”需要的问题。 　　 　　3.2两次指导策略的有效性比较。 　　 　　教师采用的“显性”或“隐性”策略都是为了帮助留学生更好地完成论文修改的任务。但我们发现，在第一次面授中，学生盲目乐观地认为论文已基本达到教师的要求，只需稍做调整使其“更像论文”即可。例如：（19）X:我第二稿修改就是让它更像论文，我应该调整结构，修改一些章节的名字，但内容我觉得还是和原来的差不多，导师也说我的内容已经足够了。 　　 　　因此学生只做了类似“剪切”和“粘贴”的修改工作。体现在文本中，第二稿与第一稿的差别很小，这显然与教师的要求有很大的差距。例如：（20）L:内容还是和以前差不多，很乱，总觉得他脑子里好像模模糊糊的，不太清楚我跟他说的修改重点。 　　 　　相比之下，在第二次面授后，学生比较明确地意识到自己的论文尚存在很多问题，从而做出了“重写”的决定。例如： 　　 　　（21）X:我的（论文）问题还挺多的，好像要重写啊。 　　 　　在重写过程中，学生根据教师的指导不仅对论文结构做了调整，而且在内容表述上也更突出重点，因此论文的第三稿与前两稿有了很大的不同，从而基本得到了教师的认可。例如： 　　 　　（22）L:我觉得他现在的论文差不多了，和前面两稿比，有很大的进步了。总的来说，框架有了，逻辑性也有了，材料特别丰富，有分析也有自己的见解，长度也够了，基本可以定稿了。 　　 　　因此，从修改的角度看，教师第一次指导采用的“隐性”策略并没有引起学生对问题的足够关注，没有对论文的修改发挥明显的“支架”作用，修改后的论文基本还是“原地踏步”.第二次指导中的“显性”策略则帮助学生发现了论文的问题，并在重写的过程中有效地起到了点拨作用，使论文跃上了一个新台阶。因此对该留学生来说，“显性”的指导策略效果更佳。 　　 　　3.3影响论文指导策略有效性的因素分析。 　　 　　我们发现，对该留学生更为有效的“显性”策略与常见的写作指导中所倡导的“教师不应该直接告诉写作者如何修改文本，而应该使用引导性的方式来帮助作者形成自己的修改计划”（Williams &Severino 2004:166）有所不同。通过访谈发现，其中的原因既与教师相关，也与学习者自身及他们所处的语境相关。 　　 　　3.3.1师生对各自角色的不同理解导致跨文化交际的障碍。 　　 　　中国教师对留学生的论文指导是一次跨文化交际的过程。师生对各自角色与关系的不同理解会影响双方的沟通。如在第一次面授中，教师为了照顾学生的西方文化背景而设定了自己的角色。例如：（23）L:如果是和中国学生谈，我觉得教师当然应该是权威的指导者，但是我考虑到他从欧洲来，比较讲究平等，所以我尽量让他感觉到我是在和他交流，而不是逼着他这么写。 　　 　　但与之相反，学生却努力以中国的师生关系来理解相互之间的交流。例如： 　　 　　（24）X:我在中国学习三年了，我发现在中国只要听老师的话，他们说怎么做，我们就这样做，这会让我们的学习很方便。第二次指导，我的老师就告诉我了要怎么做，可是第一次我觉得我不太清楚他让我怎么做。 　　 　　可见，当留学生已经习惯了中国教师的权威地位时，教师再试图以平等的对话与其沟通，学生反而无所适从了。因此，要发挥指导策略的“支架”作用，需要在具体的文化背景下协调师生双方对相互关系的理解。 　　 　　3.3.2二语学习者理解能力的欠缺限制“隐性”策略发挥作用。 　　 　　在论文指导中，理解教师的意见是学生修改论文和参与讨论的前提。对母语学生来说，理解的困难并不大。因此采用“隐性”策略引导学习者通过与教师的面谈领悟问题的所在，从而自主找到解决方法，这也许比教师直接告知的效果更好。但是对留学生来说，准确理解教师的意见却构成了很大的难度，特别是教师以委婉的方式提出问题和修改建议时，学生很难察觉。 　　 　　例如：（25）X:老师说得很快，有时候我有点跟不上，不是全部都能听懂，这让我有点着急。我一直想着他在说什么。……我觉得（我的论文）还可以吧，老师没有提出什么大的问题，你也听到了，老师还表扬了我，所以我觉得应该不需要太多修改就可以完成了。 　　 　　可见，选择“显性”还是“隐性”地使用策略需要根据学生的水平。当留学生的理解能力有限时，选择较为直接的方法告诉学生存在的问题和修改的建议既能缓解学生的理解压力，也能使论文的修改更有针对性。 　　 　　3.3.3双重语境给留学生带来的身份混淆影响教师指导的针对性。 　　 　　学习者对自我身份的认识会对其写作产生重要的影响。留学生在其母语和汉语的双重语境影响下，对自我的认识较中国学生更为复杂。但在以往的写作教学中，教师常常忽略了留学生的身份特征，因此“无法为二语学习者提供足够显性的、合适的支架与反馈来支持学习者的目的语使用”（Duff 2010:181）。在访谈中我们发现，第二次辅导的效果之所以更好，与教师及时发现学习者的双重身份，并有意识地进行了针对性的辅导相关。例如： 　　 　　（26）L:我觉得上一次（即第二次）指导效果比较好。以前我一直认为他写得乱主要是思路不清，我也是在当时注意到他事实上有双重身份的问题。他既是我们这里的学生，也是维也纳大学的学生。因为他有双重身份，他既想对维也纳大学汉学系提出建设性意见，又要通过我们这边的论文评审，所以写的东西有些是对维也纳大学有用的，有些是对我们有用的，但是哪些东西适合在我们的研究论文中提出来，对他来说这不是很清晰。我作为导师，对他的影响，要让他慢慢地意识到首先哪些东西是我们的研究论文中要用的东西，然后才看也是对他们也有价值的东西。西方学生的思路比较独特，作为导师，我要帮助他慢慢了解中国学术研究的一般习惯、方式。从这一次的论文修改来看，我这样做是合适的。 　　 　　由此可见，要充分发挥指导策略的“支架”作用，教师不仅要关注留学生写作中存在的困难，还要关注他们“在写作中或通过写作成为了一个什么样的人”（Ivaniˇc1998:94），从而更有针对性地引导留学生构建合适的身份。 　　 　　综上所述，影响论文指导策略有效性的因素复杂而多样，教师要从留学生所处的中国大学的学术语境出发，根据学生的能力与水平，针对其特殊的二语学习者身份进行指导，体现“以学习者为中心”的教学理念。 　　 　　四、研究启示。 　　 　　“互动探究”是目前第二语言教学研究中的一个热点，也成为了第二语言写作教学的研究重点之一。然而近年来，研究者也开始质疑，“互动”的研究过分关注这一过程本身的特点，而忽视了其对论文修改效果的研究（Williams 2004）。我们的个案研究发现，形式上看似更符合“互动探究”的“隐性”指导策略的效果却不如第二次好。这促使我们反思，在针对汉语作为第二语言学习者的写作教学中，教师该如何更为有效地进行“以学习者为中心”的论文指导？ 　　 　　首先，从教师的角色定位看，有效的写作指导需要充分考虑师生所处的学术文化的特点，这种文化既受到特定区域的教育大环境的影响，也与特定的专业相关。 　　 　　Markee（1997）发现倡导学生主导的“过程式”教学法（也包括写作教学法）在一些“以教师为中心”的学术文化背景中是很难实行的。 　　 　　Weigle & Nelson（2004）也提出，提倡师生关系的平等需要首先考虑不同学术文化的特点。在中国大学，特别是在文科专业中，讲究“师道尊严”、崇尚教师权威依然是主流的学术文化特征，因此教师的角色定位应该符合这一文化特点，避免盲目迎合“西方”写作教学的要求。 　　 　　其次，从教师的指导策略看，我们只有在充分考虑学习者的语言能力的基础上，才能对不同的教学策略进行评判。尽管“隐性”的诱导策略被认为是母语写作指导的最佳策略，但我们的研究发现，从教师提供“支架”的角度，对二语学习者来 说，“显性”的策略效果更佳。 　　 　　Williams &Severino（2004）从学习者角度也提出，教师的显性指导可以减轻二语学习者在认知处理过程中的紧张与压力。孙厌舒、王俊菊（2015）通过对英语学习者的文本分析也发现外语的论文写作中，明示教学不可或缺。由此可见，“隐性”或“显性”策略并不是衡量是否“以学习者为中心”的标准，对二语学习者的写作指导要避免盲目效仿母语写作教学的方法。 　　 　　最后，学术写作是一种身份建构活动，它不仅表达专业的内容，也承载了每个作者的自身表达（Hyland 2002）。因此，从教师指导的目标看，有效的指导不仅需要着眼于学生短期的论文写作与修改，还需要着眼于他们长远的学术身份的构建与发展，引导其在新的学术社群中表达自我。 　　 　　Spack（1997）的纵向个案追踪和Casanave（2010）的横向叙事研究发现，当教师意识到二语学习者的身份特征时，他们对学习者写作的评价更为客观，对学习者改变传统研究范式的写作更为支持。而我们的研究也发现，当教师意识到学习者独特的身份特征时，论文指导的针对性更强。因此，我们提倡，论文指导教师不仅要关注学生写作的文本和过程，还要关注“写作者”的情感、自我认同、经历等。汉语作为第二语言的写作教学研究者不仅要研究具有普遍认知特征的学习者“群体”的共性，还要加强对学习者“个体”丰富而复杂的社会文化“独特性”的研究。

留学生论文指导策略的有效性研究

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