关键词:实践教学;应用型本科院校;实践知识;实践理性
实践教学是培养学生创新精神和实践能力的重要途径和手段,直接影响着高等教育质量的高低。2012年,教育部在《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中指出:“坚持向实践学习,是大学生成长成才的必由之路。”目前,全国高校都在积极开展实践教学工作,努力探索实践教学模式和方法,并取得了较大的成绩。但也应看到实践教学在高校人才培养中还存在较大的问题,与社会对人才的要求还存在很大差距。如果问题得不到有效解决,高等教育质量就不能真正获得提高,同时,也不利于人才资源强国的建设和创新型国家战略目标的实现。本文基于应用型本科院校,对实践教学中出现的问题作一理性分析与思考,从中找出问题的缘由,为应用型本科教育的科学、持续、稳健、协调发展提供借鉴和参考。在当前的实践教学中,有这样一种不尽如人意的趋势在蔓延:仅仅片面强调“学生动手去做、去模仿、去掌握某一具体的技能”,认为“行动”、“做”就是“实践”,而没能从整体的、系统的角度去看待实践教学对人才培养的全方位的影响,没有真正地把握人的全面发展的内涵,陷入了片面的、静止的人才培养观念中。这对于当前人才培养来说,是一种极度危险的观念,将会对当前人才培养以及后续人才发展产生致命影响。要使个体在实践教学中获得全面的发展与提升,必须像张英彦教授在其对实践教学目标体系构建中所论述的那样:不仅对个体进行实践知识的传承,还要进一步提升其实践理性、优化其实践策略、生成其实践智慧。只有这样,才能使人获得全面的发展,使人成为一个完善的人,而不是一个工具性的人;一个具有自主性的人,而不是沦为技术和物的奴隶。
从心理学和哲学的角度对实践教学进行理论分析,个体的最终行为表现受其内在动机支配,动机对个体的影响是基础性的,是个体具体行为的本质体现,从中可以透视出个体的人生观、价值观、世界观。同时,自我决定理论又强调个体在实践活动中的自主性作用,认为自我决定是个体的一种选择。在面对外部众多欲望的诱惑情境下,如何使得个体能按照其本源的欲望(善和幸福)去行事,这就需要个体要有充足的理性。因为“理性使得我们不是直接选择让自己欲望的满足得到最大化,而是以某种方式进行恰当的选择,结果让自己欲望的满足得到了最大化”。同时,也应看到让幸福最大化的原则是实践法则,但这个实践法则必须是正确的,因为正确的法则会使遵守法则的个体进行恰当的选择,以使自己的幸福最大化。在个体间交往与社会性活动过程中,实践法则迫使个体对其行为进行选择,并以某种特定的方式进行约束,这需要个体实践理性的参与。这种特定的方式就是“要让人类的行动——有意识的、有意的,要求在各种选项中进行选择的持续活动——成为可能,意志必须把源于不同需求的欲望中的杂多统一起来,以使得唯一的目标,也就是幸福得以确定。没有理性就不会有这样的行动,只会有对当下需求的动物性回应”。基于幸福是由实践理性的统一活动所决定的这一事实,决定着在实践教学中要加强对学生实践理性的培养与提升,因为实践理性是个体行动的源头,并最终“支配”着个体行为。它“使得人类在面临复杂的情景时,能够认识到这种情景对于我们即将要采取的行动的含义,而且也能够反思人类所采取的行动的本质,甚至反思我们所要追求的目标的本质”。只有提升个体的实践理性,才能提升个体的品质,达到个体自身的至善至美和人与自然的和谐相处,才能真正实现教育的本源目的。
同时,也要认识到在实践理性的行使中,行动者可能会失败,这就涉及到实践的不合理性问题。这个问题最终是个体的行动选择与价值选择出现不一致或偏差的问题。要解决这个问题,就要求行动者要具有对行动和价值的准确选择与判断的能力,具有较高的实践智慧。美国教育家贝斯特指出:“真正的教育就是智慧的训练”,“人类的实践智慧是我们实践创造的能量之源,没有实践智慧,就根本无法理解时代的本质和问题,也不可能知道自己的任务和位置”。实践智慧指导着人们在应该的时间、应该的地点,对应该的对象,以应该的方式去做事。亚里士多德认为,具有实践智慧的人就是善于正确思考的人,就是能正确思考对自身的善或有益的事的人,实践智慧能使人趋善避恶,与单纯追求真理的科学不同,实践智慧所关心的是人在具体生活中去追求对于人类整个生活有益的最大的善,只有让学生在学习与实践的过程中生成实践智慧,才能保证学生是技术和科学的主人,而不是技术和科学的奴隶,这是当前在实践教学中应尤为注意的问题。
最后,应该看到实践理性的培养与提升是在个体在实践活动中完成和发展的。轻视个体的实践活动或脱离个体的实践活动,则根本无从谈起个体实践理性的培养与提升。在教学活动中,要加强学生的实践理性的培养与提升,就必须加大实践教学的实施力度,进一步扩大实践教学的内容和范围,不仅在学校范围内对学生进行实践教学活动的训练,而且也要把实践教学延伸到校外各实践领域中去。在教学中,只有真正地培养学生的实践理性精神,树立其正确的实践理性观,才能超越“知识仓库型人才”理念对人才培养的束缚,才能使个体在复杂多变的个体与社会活动中去鉴别善与恶、美与丑,实现教育的真正目的:使人成为一个完善的人,一个不断发展自我和超越自我的人。
应用型本科院校通常理解为面向地方经济和社会发展需要,设置应用型学科专业;强化实践实训教学,提高应用能力;培养具有一定理论基础、理论应用和技术能力,为党政机关、企事业等基层单位管理服务的应用型专业人才。基于对应用型本科院校内涵的理解,可以看到应用型本科院校相对于其他类型的高校有其自身的特色,在教学上,不仅重视基础理论的讲解,更偏重于实践实训的强化以及技术能力和应用能力的培养;在培养目标上,主要为地方基层单位培养管理服务型人才。这就要求应用型本科院校在教学方面特别是实践教学方面要有不同于教学研究型高校和技能型高职院校的内容和体系,才能实现自己的人才培养目标。目前,应用型本科院校在实践教学中出现一些问题和做法,不利于应用型人才的培养,具体表现为以下几个方面。在许多应用型本科院校中,对强化实践教学重要性的认识在一定程度上还停留在宣传和理念上,认为实践教学只是对理论教学的补充和延续,是对理论的演示和验证,缺乏深层次质的认识和全员参与意识,没有真正认识到实践教学对应用型人才培养的重要性。实践教学是进一步强化理论教学和加深大学生对学科理论认识和领悟的最有效途径,是培养应用型创新人才的重要环节,是理论联系实际而又超越实际、培养大学生掌握科学方法和提高其实践能力的重要平台。只有充分认识到实践教学对应用型创新人才培养的重要性,才能在教学实施和课程设置上引起足够的重视。
当前,在知识的传承过程中,大多数教师依然受旧有的知识观和思维习惯的束缚,还停留在知识“大一统”层面上,认为知识就是知识,没有对其从本质上进行分类,更不用说依据不同的知识进行不同方式的传承。这种认识往往会导致其在教学模式上采用同一模式进行教学,在课程设计上进行统一设计课程内容,违背了知识内在的规律性和个体认知的规律性,不利于学生对知识的学习、管理、分享、应用和创新。
尽管大多数应用型本科院校都能认识到实践教学对应用型人才培养的重要性,并在教学计划和课程设置的制定上明显增加实践教学课程的比例,但实际上许多实践课程形同虚设,没有真正开展和实施。即使部分院校开设实践课程,也只是处于就“实践”而“实践”、“学以致用”这一技能操作层面,没有将实践教学上升到提升个体实践理性、生成实践智慧和“学以致知”的高度。目前,大多数应用型本科院校的实践课程,一方面主要以单专业实习实训为主,没有将各专业涉及的上下游岗位与岗位群串联起来,学生的学习没有形成全方位、系统性、立体化的知识应用和能力训练。另一方面,实践课程没有与地方社会经济发展相适应,没有围绕地方社会经济发展的岗位需要进行具体设置,依然停留在全国统一的实践课程模式上。
另外,实践教学评价机制缺位,在考核上存在制度上不严格、评价体系不科学、操作层面混乱等现象,不重视营造实践创新的外部环境,没有构建一套适合应用型本科院校自身发展实际的考核制度和评价体系,缺乏相应的激励机制。针对当前应用型本科院校对实践教学的重要性认识还停留在表面这一现状,亟需加强对其重要性的认识和深层次理解,由认识层面上升到行动层面。这需要从三个方面进行:第一,管理层角度。一方面,学校领导要切实从应用型本科院校自身生存和发展的角度出发,考虑实践教学对应用型本科院校的重要意义,在自身办学定位和专业课程设置定位明确的基础上,进一步思考如何落实应用型人才培养的具体步骤和教学环节,如何加强实践教学的实施、考核、评价、激励等问题;另一方面,在学校政策层面上予以实践教学整体规划和政策倾斜,以保证实践教学顺利开展、实施和可持续发展。第二,教师角度。应增强实践教学意识,加强自身应用技能的提升,在日常教学过程中,始终坚持理论和实践相结合,充分认识到实践教学是实现个体知识内化与智力内化的关键环节,是实现个体能力发展的重要途径。课程论专家泰勒指出:“为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”第三,学生角度。学生应准确理解应用型本科院校在人才培养上的定位,实践理性对其在成才成人过程中的重要性。并在日常的学习和专业实践中有意识、自觉地、积极主动地向学校人才培养定位方向上靠拢。随着后现代知识观的出现,人们重新对知识类型进行划分。英国波兰尼认为,人的知识有两种类型,分别为显性知识和缄默知识。“显性知识通常指运用语言、文字或符号来表达,一般通过个体的认知来获得;缄默知识通常不为人们的意识所知觉,但却深刻影响到我们的行为,往往只可意会而不能言传,要在人们的实践中去获得,具有个体性和情景性。”“缄默知识是非常重要的一种知识类型,是个体获得外显知识的向导和背景知识,它支配着个体的整个认识活动,对人的行为起定向作用,为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。”我国当代学者则认为,在形式上,知识可以分为四类:形式性知识、描述性知识、说明性知识和实践性知识。“实践性知识与人的行为和行动有关,尤其与人的职业或专业实践活动有关。它仅存于实践中,获得它的唯一方法是通过亲身实践来掌握。”针对知识在类型上的不同,在教学过程中,不能统一采取同一教学模式来进行教学。鉴于“几乎所有的显性知识都根植于缄默知识,缄默知识的获得主要不是靠读书或听课,而是要亲身参加有关实践,在实践中传播”这一事实,在教学中,更应该注重和加强学生实践活动的开展与实施,营造一个良好的实践教学情境,这不仅有利于学生显性知识的获得,也有利于学生缄默知识的获得与构建,从而保证学生完整知识的获得。但同时也应注意,不能因此而弱化理论教学,理论教学有确保个体知识获得的相对系统性和完整性功能,没有前期基础性理论的获得与理解,就很难保证实践教学的方向性和连续性,就会导致个体的认识逻辑陷入混乱;否定了马克思辩证唯物主义的认识论,就会使得教学走向一个反面,背离了教学目标,不利于教学目标的实现。
因此,要加强二者的结合,才能有利于高素质人才的培养,有利于提高高等教育质量。在实践教学课程体系方面,针对大多数应用型本科院校的实践课程主要是以单专业实习实训为主,没有将各个专业涉及的上下游岗位与岗位群串联起来,学生的学习没有形成全方位、系统性、立体化的知识应用和能力训练的现象,要做到:一方面,在加强单专业实习实训课程建设的同时,进一步强化某专业的上下游岗位与岗位群联合实习实训,更要进一步加强文理科实习实训的联合,使得学生既在某一专业领域获得实践技能的培养,又能文理兼备,成为一个全面发展的人;另一方面,改变目前实践课程内容静态化的现状,建设一个动态化的实践课程内容体系,进一步加强对学生的应变能力的训练与培养,要让学生在动态化实践课程训练中既“知其然”,又“知其所以然”;最后,改变目前实践课程内容的“大一统”局面,针对应用型本科院校自身的定位,进一步加强专业实践课程对应地方社会及企事业单位特定工作岗位的设置,加强与地方在人才培养上的合作,并进行有针对性的系统化训练,促进和提高应用型本科院校毕业生服务地方的意识和能力。
在实践课程评价体系方面,针对当前应用型本科院校在实践教学评价上存在制度上不严格,评价体系不科学,操作层面混乱,没有构建一套适合应用型本科院校自身发展实际的考核制度和评价体系,缺乏相应的激励机制等现象,要做到:首先,建立一套适合应用型本科院校自身实际的实践教学考核体系和考核标准,以区别于其他类型高校的实践教学。如在教师职称评定上,加大教师实践教学在职称评定中的比重,弱化教师科研的比重;在教学评价考核上,注重实践教学的考核,弱化理论教学的考核;在学生评价考核上,注重职业技能的养成和实际动手操作能力的培养以及团队协作能力的培养,弱化理论考试和笔试。其次,针对不同年级、不同层次的学生,建立差别化、层级式的评价考核体系,并建立动态化、滚动式的技能考核系统,使得学生能有条不紊、逐级上升地获得职业技能的提升。最后,构建校内考评与校外考评相结合、地方考评与国家考评(地方需求与国家职业技能标准)相结合、静态考评与动态考评(学业水平与个人发展)相结合的考评体系,进一步从全方位的角度去考评应用型本科院校实践教学,并建立相应的激励机制。
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